Os conectores interfrásticos na produção textual
de alunos do Ensino Fundamental
Fernanda Alves Gonzaga[1]
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Resumo: O presente artigo discute a relevância do uso adequado de conectivos na produção textual. Primeiramente, fundamentamo-nos nos pressupostos teóricos referentes à Lingüística textual, à coesão textual e aos conectivos. Em seguida, cotejamos a primeira e a segunda versão de textos produzidos por alunos do Ensino Fundamental, refletindo acerca do uso adequado e da função dos conectores interfrásticos, a fim de obter um texto mais coeso. Para finalizar, procedemos às conclusões e sugestões acerca do conteúdo geral do texto.
Palavras-chave: Produção textual, conectores interfrásticos, função dos conectores, coesão, textualidade.
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Abstract: The present articles discursses the relevance of the use adequate of connectives during the writing process in L1. Firstly, we stablish the theory which sustains our research concerning Textual Linguistics. After that, we compare the first and second version of texts written by 17 adolescents from the 9th grade of elementary school. We verified the adequate use of sentence conectors, in order to get a more combined text after the contextualized teaching of some linkers. At the end of the article, we present the conclusions reached in the study and affer some suggestions concerning future research.
Key words: Textual Linguistics, connectors, cohesion, writing process.
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Introdução
Este estudo se iniciou a partir de nossa experiência como professores de Língua Portuguesa, da segunda fase do Ensino Fundamental. Em nossa prática, constatamos as dificuldades encontradas no ensino do uso de conectivos, e, conseqüentemente, na indissociável falta de coesão e de textualidade dos textos escritos pelos alunos.
A partir deste trabalho esperamos mostrar, com exemplos concretos, como os alunos ainda desconhecem a função dos conectores; e atingir, de forma produtiva, a ação dos professores de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental, fornecendo uma alternativa prática de trabalho.
Esperamos, ao final deste artigo, responder às seguintes questões:
a) Os alunos conhecem e/ou sabem usar os conectores interfrásticos antes de estudá-los?
b) Após o estudo dos conectores interfrásticos, os alunos são capazes de adequá-los à função própria de cada um na reescritura do texto produzido anteriormente?
c) O texto, posteriormente corrigido, apresenta melhor adequação quanto ao uso dos conectores interfrásticos que anterior?
O presente artigo salienta o uso adequado dos conectores interfrásticos para promover a seqüencialização, e conseqüentemente, a coesão e a textualidade de um texto. Espera-se que um texto não seja apenas uma seqüência de frases sem sentido, por isso é necessário que esse texto tenha coesão. Entretanto, para haver coesão necessitamos, além de idéias bem organizadas, de “um conjunto de elementos responsáveis pela passagem de uma a outra unidade de sentido” (Citelli, 1994). As conjunções, preposições, diversos tipos de conectivos, expedientes relacionais e operadores argumentativos são alguns dos recursos empregados para a continuidade semântica de um texto. Neste trabalho explicitaremos a importância desses elementos na composição eficiente de um texto.
Para fundamentar nosso trabalho, expomos a seguir os pressupostos teóricos referentes à Lingüística Textual, à coesão e aos conectivos que norteiam a análise das produções escritas pelos alunos.
1. Pressupostos Teóricos
Passamos a examinar a teoria na qual nos embasamos para realizar a análise das produções escritas dos alunos. Inicialmente, discorreremos sobre teorias da Lingüística Textual; depois apresentaremos teorias referentes à coesão textual, e, por último, teorias sobre conectivos.
1.1. A Lingüística Textual e o texto
Os desvios gramaticais nas frases; as relações entre sentenças não ligadas por conjunções, a ordem das palavras no enunciado, são objeto de estudo da Lingüística Textual. Portanto, pode-se afirmar que o conceito de coesão textual diz respeito a todos os processos de seqüencialização que asseguram uma ligação significativa entre os elementos que ocorrem na superfície textual.
Koch (1998) afirma que a Lingüística Textual toma como objeto de investigação não a palavra ou a frase isolada, mas o texto, que a unidade básica de manifestação de linguagem.
Faz-se necessário, assim, definir texto. Fávero (1998, p.7) esclarece que “o texto consiste em qualquer passagem falada ou escrita que forma um conglomerado significativo independente de sua extensão”. Costa Val (1994, p.3) define o texto ou discurso como “ocorrência lingüística falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade sócio-comunicativa, semântica e formal”. Dessa forma, um texto é um discurso, falado ou escrito, que possui um conjunto de informações coerentes e coesas entre si.
Abreu (1994) nos esclarece que um texto não é construído por uma soma de sentenças, mas pela conexão semântica delas, criando, assim, uma trama semântica que produz a textualidade; esta trama se chama coesão Assim ao analisarmos seqüências de enunciados em relação à sua coesão, coerência e acuidade gramatical estamos o analisando quanto à sua textualidade, ou seja, quanto ao conjunto de características que faz com que um texto seja um texto, e não apenas uma seqüência de frases.
Marcuschi (1983) explica que a coesão é uma condição necessária, embora não suficiente para a produção de um texto; pois pode haver textos destituídos de elementos coesivos, mas cuja textualidade se dá no nível da coerência.
Entretanto, neste estudo trabalharemos apenas com a coesão e seus elementos, como veremos a seguir.
1.2. A Coesão Textual
Vários fatores são responsáveis pela textualidade de um discurso (Costa Val, 1994): a intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade, a intertextualidade, a coesão e a coerência. Porém, nosso enfoque será, especificamente, a coesão.
São muitos os autores que têm publicado estudos sobre coesão. Koch (1998) a conceitua como um fenômeno que interliga os elementos lingüísticos do texto, formando seqüências vinculadoras de sentido. Da mesma forma, Platão e Fiorin (1996) defendem que a coesão textual é a ligação entre as palavras, expressões ou frases de um texto. Para Abreu (1994, p.12), “coesão é o encadeamento semântico que produz a textualidade; trata-se de uma maneira de recuperar, em uma sentença B, um termo presente em uma sentença A”. Daí a necessidade de haver concordância entre o termo da sentença A e o termo que o retoma na sentença B. Marcuschi (1983) define os fatores de coesão como àqueles que produzem a seqüenciação do texto, isto é, os mecanismos que permitem estabelecer, entre os elementos lingüísticos do texto, relações de sentido. Segundo Fávero (1998, p.10), “a coesão refere-se aos modos como os componentes do universo textual, isto é, as palavras que ouvimos ou vemos, estão ligadas entre si dentro de uma seqüência”. E Costa Val (1994, p.6) diz que “a coesão é a manifestação lingüística da coerência. Ela é responsável pela unidade formal do texto, constrói-se através de mecanismos gramaticais e lexicais”.
Assim, a coesão textual liga elementos de um texto, fazendo com que suas partes (palavras, frases, parágrafo) se integrem e se esclareçam mutuamente. Um texto não pode trazer pedaços desarticulados; tudo deve estar encadeado; umas partes ligadas às outras, de modo que nada fique solto e um segmento dá continuidade ao outro.
No item abaixo explicitaremos os tipos de relações próprias da coesão textual.
1.3. As relações da coesão
A coesão expressa relações não só entre os elementos no interior de uma frase, mas também entre frases e seqüências de frases dentro de um texto (op.cit). Essas relações são elos que dão sentido ao texto.
De acordo com Antunes (2005, p.50-56), há três diferentes relações que auxiliam a continuidade de um texto, ou seja, a coesão textual: a reiteração, a substituição e a conexão.
Contudo, nosso estudo é especificamente sobre a conexão e os conectores interfrásticos.
A conexão corresponde ao tipo de relação semântica que acontece especificamente entre orações e, por vezes, entre períodos, parágrafos ou blocos supraparagráficos (op.cit). Essa relação ocorre por meio de expressões de valor circunstancial, inseridas na seqüência do texto. Essas expressões são os conectores interfrásticos.
Estudaremos a seguir os elementos que são os “elos” coesivos de um texto: os conectores interfrásticos.
1.4. Os Conectores Interfrásticos
A conexão entre os vários enunciados de um texto obviamente não é fruto do acaso, mas das relações de sentido entre eles. Segundo Platão e Fiorin (2003 p. 271) essas “relações de sentido são manifestadas, sobretudo, por certa categoria de palavras, chamadas de conectivos ou elementos de coesão, cuja função no texto é pôr em evidencia as várias relações de sentido que existem entre os enunciados”.
Conectivos, segundo Azeredo (1997), é a conexão entre palavras com que o locutor estabelece relações semânticas entre sintagmas, orações, parágrafos, associado ao seu próprio discurso ou em discurso alheios. Assim, são consideradas como elementos de coesão todas as palavras ou expressões que servem para estabelecer elos, para criar relações entre segmentos do discurso tais como: então, portanto, já que, ora, assim, daí, dessa forma, isto é, embora e tantas outras.
Entretanto, é necessário muito cuidado ao usar tais elementos de coesão; Platão e Fiorim (2003, p.279) alertam:
O que se coloca como mais importante no uso desses elementos de coesão é que cada um deles tem um valor típico. Além de ligarem partes do discurso, estabelecem entre elas um certo tipo de relação semântica: causa, finalidade, conclusão, contradição, condição,etc. dessa forma, cada elemento de coesão manifesta um tipo de relação distinta. Ap escreve, deve-se ter o cuidado de usar o elemento apropriado para exprimir o tipo de relação que se quer estabelecer.
Esses elementos não podem ser substituídos entre si, sem nenhuma conseqüência. Pelo contrário, são formas lingüísticas portadoras de significados e por isso não podem ser usadas sem critério. A coesão do texto é afetada quando se usa o elemento de coesão inadequado.
Para melhor compreensão da função dos conectores interfrásticos, expomos a seguir um estudo sobre estes[2]. Vejamos os principais tipos de conectores:
a) Os que marcam uma relação de conjunção argumentativa, isto é, que ligam argumentos em favor de mesma conclusão: e, também, ainda, nem, não só...mas também, tanto...como, além de, além disso, a par de, nem(=e não). Exemplos:
1. Olhou-a com desconfiança e recusou-se a falar.
2. Não só ganhou uma bronca, mas também foi demitido.
b) Os que indicam uma relação de disjunção argumentativa, Isto é, que introduzem argumentos que levam a conclusões opostas, que têm orientações argumentativas diferentes: ou, ou então, quer...quer, seja...seja, caso contrário. Exemplo:
3. É preciso manter, a todo custo, o plano de estabilização econômica. Ou, então, será inevitável a volta da inflação.
c) Os que marcam uma relação de conclusão, isto é, que introduzem uma conclusão em relação de dois (ou mais) enunciados anteriores: portanto, logo, por conseguinte, pois (quando introduz a oração seguinte). Exemplos:
4. O Palmeiras foi o melhor time do campeonato. Teria, pois, que ser o campeão.
5. O Palmeiras foi o melhor time do campeonato. Logo, teria mesmo que ser o campeão.
d) Os que estabelecem uma comparação de igualdade, de superioridade ou de inferioridade entre dois elementos sempre com vista a uma conclusão a favor ou contra: tanto...quanto, tão...quanto, mais...(do) que, menos...(do) que. Exemplos:
6. O aluno X é tão inteligente quanto o aluno Y.
7. O aluno X é mais inteligente que o aluno Y.
8. O aluno X é menos inteligente que o aluno Y.
e) O que introduzem uma explicação ou justificativa ao que foi dito no enunciado anterior: porque, já que, que, pois. Exemplo:
f) Os que marcam uma relação de contrajunção, ou seja, contrapõem enunciados de orientação argumentativa contrária: conjunções adversativas (mas, porém, contudo, no entanto, entretanto), conjunções concessivas (embora, ainda que, mesmo que, apesar de que). Exemplos:
10. Embora seja um bom jogador, Romário é indisciplinado.
11. O presidente prometeu melhorar a situação social, entretanto a miséria continua.
g) Os que introduzem um argumento decisivo, apresentado como um acréscimo, como se fosse desnecessário: aliás, além do mais, além de tudo, além disso, ademais. Exemplo:
13. Este governo está mesmo ajudando os descamisados: permitiu a elevação abusiva dos preços, diminuiu os investimentos na área social. Além do mais, achatou os salários.
h) Os que marcam uma relação de retificação, ou de correção, isto é, os que introduzem uma correção, um esclarecimento, um desenvolvimento ou uma redefinição do conteúdo do primeiro enunciado, atenuam ou reforçam o conteúdo de verdade do enunciado: Ou melhor, de fato, pelo contrário, ao contrário, quer dizer, ou seja, em outras palavras. Exemplos:
16. Este governo está contradizendo o programa apresentado na campanha eleitoral, isto é, não está cumprindo as promessas de campanha.
17. Vou passar de ano. Ou melhor, vou tentar.
i) Os que expressam relação de condicionalidade pela conexão de duas orações, uma introduzida por se ou similar e outra por então, que geralmente vem implícita. Exemplos:
19. Se aquecermos o ferro, (então) ele se derreterá.
20. Caso faça sol, (então) iremos à praia.
j) Os que expressam relação casualidade pela conexão de duas orações, uma das quais encerra a causa que acarreta a conseqüência contida na outra: porque, que, então, por isso. Exemplos:
21. O torcedor ficou rouco porque gritou demais.
22. O torcedor gritou demais, então ficou rouco.
l) Os que indicam uma relação de temporalidade através da conexão de duas orações, localizando-se no tempo, relacionando-os uns aos outros, ações e eventos: quando, assim que, logo que, antes que, enquanto, à medida, depois que, logo depois. Exemplos:
23. Quando o filme começou, ouviu-se os gritos da platéia.
24. Nem bem o filme começou, ouviu-se os gritos da platéia.
25. Logo que o filme começou, ouviu-se os gritos da platéia.
26. Enquanto os alunos faziam os exercícios, o professor corrigia as provas de outra turma.
m) Os que possuem uma relação de disjunção, e na conexão ente as orações possui caráter tanto exclusivo (isto é, ou um ou outro) quanto inclusivo (ou seja, um ou outro, possivelmente ambos): ou, ora...ora, ou...ou, quer..quer.
27. Você vai passar o fim de semana em São Paulo ou vai descer para o litoral? (exclusivo: ou/ou)
28. Todos os congressistas deveriam usar crachás ou trajar camisas vermelhas. (inclusivo: e/ou)
n) Os que indicam a finalidade, quando uma das orações explicita o propósito, ou o objetivo pretendido e expresso pela outra: a fim de, para, para que, com o intuito de, com o objetivo.
31. O governo aumentou o salário mínimo, com o intuito de ganhar as eleições.
o) Os que estabelecem ao mesmo tempo uma relação de contradição e concessão. Servem para admitir um dado contrário para depois negar seu valor de argumento: embora, ainda que, mesmo que.
32. Ainda que a ciência e a técnica tenham presenteado o homem com abrigos confortáveis, pés velozes como um raio, olhos de longo alcance e para voar, não resolveram o problema das injustiças.
p) Os que servem para estabelecer gradação entre os componentes de uma escala: mesmo, até, até mesmo, ao menos, pelo menos, no mínimo. Exemplos:
33. O homem é ambicioso. Quer dono de bens materiais, da ciência, do próprio semelhante, até mesmo do futuro e da morte.
34. É preciso garantir ao homem seu bem-estar: o lazer, a cultura, a liberdade, ou, no mínimo, a moradia, o alimento e a saúde.
q) Os que indicam uma relação de conformidade, isto é, quando um segmento expressa que algo foi realizado de acordo com que foi pontuado em um outro: conforme, consoante, segundo, como.
35. Segundo disseram os Ministros, terminou a crise política.
Apesar de haverem outros conectores interfrásticos, nos fundamentamos apenas nestes citados acima para a realização de nossa pesquisa; pois, são os mais recomendados para estudo de orações coordenadas e subordinadas.
No item abaixo explicaremos a metodologia utilizada na pesquisa.
2. Metodologia
A pesquisa foi realizada na 9ª série[3] do Ensino Fundamental da Escola Municipal Maria das Dores de Souza, que fica no município de Vianópolis (GO), num bairro da periferia da cidade. A escola apresenta problemas típicos das escolas públicas, em geral a indisciplina.
Os alunos da 9ª série estão na faixa etária entre 13 e 15 anos. A grande maioria desses alunos estuda há vários anos nesta escola e, pelo questionário que responderam, constatamos que poucos não gostam de freqüentá-la.
Decidimos realizar a pesquisa nesta série porque o conteúdo programático pede que nesta série trabalhemos os conectivos e as orações coordenadas e subordinadas. Era necessário que os pesquisados tivessem, também, conhecimento sobre a estrutura de uma dissertação e fossem capazes de fazer argumentações em suas produções escritas. Portanto, acreditamos que uma série mais adiantada será capaz de atender às nossas expectativas.
Para a realização dessa pesquisa, utilizamos as metodologias qualitativas, que, segundo Lüdke e André (1986, p.13), “envolvem a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo que o produto e se preocupa em retratar as perspectivas dos participantes”. Optamos por fazer uma observação participante, que é uma estratégia de campo que combina a entrevista, a participação e a observação direta e a introspecção (op.cit). Pesquisar em nossa própria turma poderia gerar algum desconforto para os alunos se tivessem que emitir opiniões sobre as atividades. Entretanto, como as perguntas no questionário eram nem objetivas e focadas não no que achavam da professora ou aulas, mas sim na disciplina e produção textual, não consideramos esse um fator complicado.
Nossa pesquisa teve um curto prazo de observação, pelo pouco tempo disponível. Contudo, esse obstáculo foi superado pelo fato de conhecermos a escola e os alunos da 9ª série há 2 (dois) anos.
A coleta dos dados foi dividida em quatro etapas: Primeiramente, foi distribuído um questionário para obtenção dos dados pessoais e perfil do aluno; a seguir, os alunos assistiram a um documentário em vídeo e debateram o assunto (O tráfico de drogas) e foi pedida, sem direcionamento, uma produção de texto. Em seguida, apresentamos indutivamente os principais conectivos coordenativos e subordinativos, ou seja, foi pedido que os alunos evidenciassem num texto as relações expressas entre as orações e identificassem os termos que sugerissem essas relações; a seguir foi explanado aos alunos sobre 15 dos principais conectivos coordenativos e subordinativos. Finalmente, após uma primeira correção, foi solicitado aos alunos, entre outras coisas, que reescrevessem seus textos observando principalmente o uso adequado dos conectivos que foram sublinhados uma vez, no primeiro texto, pelo professor. Pedimos que os alunos considerassem também os erros ortográficos e de concordância, repetições desnecessárias e desvios que sobrecarregam o texto, sublinhadas duas vezes pelo pesquisador no texto-rascunho. Porém, esse último procedimento foi executado simplesmente para enxugar e facilitar a coesão e a coerência do texto reescrito, pois o foco de nossa pesquisa são os conectores interfrásticos.
Apresentaremos de modo resumido, os instrumentos utilizados nesta pesquisa na tabela 1.
Tabela 1 – Instrumentos utilizados para coleta de dados e objetivos | ||
Instrumento | objetivo | Data |
Questionário inicial | Traçar o perfil dos alunos e conhecer um pouco mais sobre eles. | 16/03/2006 |
Documentário em vídeo | Incitar um debate sobre o tema selecionado: O tráfico de drogas. | 20/03/2006 |
Produção de um texto dissertativo | Identificar as dificuldades que os alunos apresentam quanto ao uso dos conectivos. | 20/03/2006 |
Ensino dos conectores interfrásticos | Levar os alunos a reconhecerem os conectivos mais usuais e as relações expressas por eles. | 23 e 24/03/2006 |
Revisão de textos escritos | Melhorar a produção textual utilizando os conectivos apreendidos. | 28/03/2006 |
A classe pesquisada é composta de 22(vinte e dois) alunos. Contudo, somente 17 entregaram todo o material solicitado. Assim, a pesquisa contou com um total de 34 (trinta e quatro) produções de textos – 17 textos da primeira versão e 17 da segunda.
Para proceder à análise, primeiramente examinamos os questionários para conhecermos o perfil dos alunos pesquisados, a seguir, cotejamos os 34 textos em busca dos desvios mais freqüentes e analisamos os que se repetissem pelo menos cinco vezes.
3. Análise dos Dados
Neste item apresentaremos análise dos questionários e das produções escritas mencionadas previamente.
3.1. Análise do Questionário
O objetivo do questionário é traçar o perfil dos alunos participantes desta pesquisa. As questões formuladas (ver anexo) têm como alvo, além de informações pessoais, a vida escolar dos pesquisados.
Pelas respostas dadas, diferenciamos três perfis distintos: Aqueles que recebem incentivos dos pais nos estudos e gostam de estudar, ler e escrever (11 alunos); aqueles que recebem apoio dos pais, mas não gostam de estudar, ler, nem de escrever (04 alunos); e há ainda aqueles que não recebem estímulo dos pais e não gostam de estudar, ler ou escrever (02 alunos). Portanto, verificamos que, apesar das seis exceções, a maioria dos alunos pesquisados gosta de estudar, de ler, e escrever.
Constatamos, com esse questionário, que uma grande parte dos alunos participantes da pesquisa se interessa pela produção textual, assim sendo, podemos concluir que os desvios encontrados nos textos analisados, poucos serão por falta de interesse ou desatenção.
3.2. Desvios encontrados com maior recorrência
Dos dezessete alunos pesquisados, 11 apresentaram melhor desempenho no segundo texto em relação ao primeiro, e 6 (seis) mantiveram o mesmo padrão; pois apesar de terem feito correções e mudado alguns elementos na segunda versão, não conseguiram dar coesão e coerência ao texto.
Notamos que na primeira versão, uma grande maioria se confundiu no uso adequado dos conectivos, provavelmente por falta de conhecimento. Percebemos que quando se desconhece a função da maioria dos conectivos, utilizam-se aqueles mais conhecidos: porque, que, mas, e, ou, (aí)... Observe alguns trechos abaixo[4]:
(...) “A compensação é que podem ganhar dinheiro e melhorar um pouco de situação, ou seja, terem o que comer, e a desvantagem é que viram viciados e arriscam suas vidas em tiroteios com a polícia, ou até com outras favelas.”
(Leonardo, 14 anos)
O conector e liga argumentos em favor de uma mesma conclusão, porém não é o que ocorre no período acima; a relação adequada seria a de contrajunção: porém, mas, no entanto, entretanto.
De modo geral, os usos inadequados percebidos foram em relação à relação de conjunção, de contrajunção, de casualidade, de acréscimo, exagero no uso de conectivos e de disjunção, como veremos na tabela 2:
Tabela 2-Usos inadequados dos conectivos na 1ª e na 2ª versão do texto | |||
Tipos de Desvios | N° de desvios (1ª versão do texto) | N° de desvios (2ª versão do texto) | Exemplo |
a) Conjunção: E, e que, e ainda, e também, mas também. | 21 | 13 | 1. “(...) as vítimas que não tem nada a ver com isso, morrem, e a vida na favela é muito perigosa”. (Reinaldo, 14 anos – 1ª versão) |
b) Contrajunção: Apesar que, mas. | 6 | 5 | 2. “(...) na maioria das vezes não tem a presença de um pai na vida deles para educar, ensinar, mas sem isso eles crescem revoltados...” (Nilson, 15 anos – 1ª versão) |
c) Casualide: Porque. | 3 | 3 | 3. “Eu acho que (o tráfico) é saída porque não tem outra opção, porque não tem trabalho para eles(...)” (José, 14 anos – 1ª versão) |
d) Acréscimo: Além do mais, além disso, além de tudo. | 3 | 2 | 4. “O tráfico é uma saída porque ninguém dá emprego a eles (moradores de favelas), por não ter confiança. Mas além de tudo, eles são bandidos.” (Marlos, 15 anos - 1ª e 2ª versão) |
e) Exagero de conectivos num mesmo período. | 3 | 2 | 5. “Com essas e outras medidas, avançaremos um grande passo para que a criminalidade em nosso país acabe o mais depressa possível, para que esses jovens tenham uma vida mais digna (...), para que eles tenham um futuro melhor, e para que eles possam dormir tranqüilos(...)” (Fábio, 14 anos -1ª versão) |
f) Disjunção: Ou. | 3 | 2 | 6. “(...) Mas tem um grande problema, muitas pessoas inocentes sofrem sem ter culpa. Vários morrem em tiroteios ou balas perdidas, pelos confrontos entre traficantes e policiais”. (Anderson, 14 anos – 1ª e 2ª versão) |
Frequentemente, os alunos pesquisados usam os conectivos de forma inadequada ou produzem períodos estruturalmente incoesos, como apresentamos nos exemplos da tabela 2:
a) O exemplo 1 fica melhor se usarmos um conector que expresse conclusão:
“(...) as vítimas que não tem nada a ver com isso morrem, portanto a vida na favela é muito perigosa”.
b) O exemplo 2 fica melhor se utilizarmos um conectivo que indique casualidade:
“(...) na maioria das vezes não tem a presença de um pai na vida deles para educar, ensinar, por isso eles crescem revoltados (...)”
c) No exemplo 3, o período fica mal estruturado com dois operadores de casualidade, portanto devemos trocar o segundo porque por um conectivo de conclusão:
“(...) Eu acho que (o tráfico) é uma saída porque não têm outra opção, pois não tem trabalho para eles(...)”
d) Devemos usar um conector de indique casualidade no exemplo 4:
“O tráfico é uma saída, porque ninguém dá emprego a eles (aos moradores de favelas), pois não tem confiança; por isso eles se tornam bandidos”.
e) O exemplo 5 deve ser reescrito em dois períodos distintos, de modo a dar mais coerência ao parágrafo:
“Com essas e outras medidas, avançaremos um grande passo para que a criminalidade em nosso país acabe o mais depressa possível. Que esses jovens tenham uma vida mais digna e um futuro melhor, a fim de eles possam dormir tranqüilos (...)”
f) No exemplo 6, é necessário fazer algumas alterações e trocar o conectivo de disjunção pelo de conjunção:
“(...) Há ainda um grande problema, muitas pessoas inocentes sofrem sem ter culpa. Vários morrem vítimas de tiroteios e balas perdidas, pelos confrontos entre traficantes e policiais”.
Verificamos, nesses casos, que o uso inadequado dos conectores interfrásticos resulta num período estruturalmente incoeso, podendo alterar-lhe o sentido.
No próximo item, faremos uma comparação entre a primeira versão e a segunda versão produzida pelos alunos.
3.3. Cotejamento das versões
Neste item apresentamos as versões cotejadas e analisamos quanto à melhoria ou não no texto final produzido pelos alunos.
3.3.1. Textos melhorados com a revisão
Após um primeiro contato com os conectivos coordenativos e subordinativos, um grande número de alunos conseguiu reescrever seu texto de forma mais clara, com novas conexões. Entretanto, observa-se que vários desses alunos no primeiro texto já não apresentavam muitos problemas na organização geral das idéias.
(...) “Os meninos entram para o tráfico para sustentar a sua família. Quando eles entram para o tráfico, eles recebem o nome de “fiel”. Eles não matam e nem roubam, eles só andam junto com os bandidos”.
(1ª versão do texto do aluno Igor, 13 anos)
No texto revisado temos:
(...) “Os meninos entram para o tráfico para sustentar a família. Quando eles entram para o tráfico, recebem o nome de “fiel”. Eles não matam e nem roubam, eles só andam junto com bandidos. Futuramente eles também se tornarão bandidos como os outros...” (2ª versão do texto do aluno Igor)
Igor produziu na primeira versão um período muito bom, utilizando adequadamente os conectivos. Na segunda versão, o aluno, apesar da repetição desnecessária (“entram para o tráfico”), deu ênfase ao período concluindo com um operador de temporalidade.
Vejamos agora o exemplo do João:
“O tráfico é muito comum, principalmente nas favelas de São Paulo e de Rio de Janeiro (...)”
(1ª versão do texto do aluno João, 14 anos)
No texto revisado temos:
“O tráfico é bastante comum nas favelas de são Paulo e do Rio de Janeiro, porque lá são os lugares onde existem mais favelas”.
(2ª versão do texto do aluno João)
Na primeira versão, o aluno utilizou um advérbio para intensificar o fato de haver mais violência em São Paulo e no Rio de Janeiro. Na segunda versão, o aluno decidiu explicar o motivo de ocorrer tanta violência nesses lugares, utilizando um conectivo de casualidade.
Entretanto, ouve casos que não se saíram bem na primeira versão do texto produzido, porém conseguiram um melhor desempenho na segunda versão.
“O tráfico não é uma bandidagem porque não tinha emprego por causa dos preconceitos existentes entre as raças (...)”
(1ª versão do texto do aluno Anderson, 14 anos)
No texto revisado temos:
“O tráfico não é uma bandidagem, pois o traficante não tem um emprego digno, por causa dos preconceitos (...)”
(2ª versão do texto do aluno Anderson)
O segundo texto ficou mais bem estruturado que o primeiro, pois o aluno trocou o tempo passado do verbo “ter” pelo presente e alterou o conector de casualidade “porque” por outro de igual valor.
“(...) eles (os traficantes) também não podem viver no meio da sociedade como nós. E eles não podem namorar no shoping, eles não tem paz”.
(1ª versão do texto do aluno Cleyton, 15 anos)
No texto revisado temos:
“(...) Eles (os traficantes) não podem viver no meio da sociedade como nós, pois nem podem namorar no shoping. Eles não tem paz”.
(2ª versão do texto do aluno Cleyton)
A segunda versão do texto acima ficou melhor, pois o aluno introduziu um conector que expressa uma das conseqüências de ser traficante.
No próximo item, estaremos analisando alguns textos não melhorados com a revisão.
3.3.2. Textos não melhorados com a revisão
Entretanto, ouve alunos que não apresentaram um bom desempenho no primeiro texto, e não conseguiram melhorar sua produção original com a reescritura, pois ao invés de corrigir, eles modificaram o texto, permanecendo no erro.
“A família é o porquê de estarem lá, na maioria das vezes, porque eles vão para ajudarem suas famílias”.
(1ª Versão do texto do aluno Leonardo, 14 anos)
No texto revisado temos:
“A família é o porque de estarem lá, apesar de estarem arriscando suas vidas.”
(2ª versão do texto do aluno Leonardo)
No primeiro texto, este aluno produziu um período mal estruturado; no segundo, ao invés de organizar o texto, ele inseriu um conectivo de contrajunção inadequado para o período.
(...) “Os bandidos fumam maconha, craque, mas a vida deles é assim: de dia eles dormem e de noite eles traficam as maconhas. A família deles são muito poucos”.
(1ª versão do texto do aluno Ronaldo, 13 anos)
No texto revisado temos:
(...) “Os bandidos fumam maconha, craque, mas a vida deles é assim: De dia eles dormem e de noite eles traficam as maconhas, mas tem vezes que eles levam desvantagem”.
(2ª versão do texto do aluno Ronaldo)
Na primeira versão, o aluno Ronaldo inseriu um período que não tem nada a ver com o resto do parágrafo. Na segunda versão, ao invés de retirar ou concluir o período começado, ele o trocou por outro diferente e, também, nada em comum com o anterior.
Percebe-se nesses casos que a argumentação é inábil e incoerente. Além disso, as produções, corrigidas ou não, apresentam falta de coesão, demonstrando que seus produtores não conhecem bem o sentido de textualidade.
Apresentaremos no item abaixo nossas considerações finais sobre a pesquisa.
Considerações Finais
Neste estudo, averiguamos que um texto não é apenas uma seqüência de frases desconexas e incoesas entre si, para existir um texto é necessário textualidade. Um dos recursos capazes de dar coesão a um texto foi tema da nossa pesquisa: Os conectores interfrásticos.
Atualmente, o estudo dos conectores nas gramáticas e nos livros didáticos serve somente para se chegar a uma classificação das respectivas orações em que aparecem, ou seja, o estudo dos conectores na escola tem finalidade predominantemente classificatória. Os conectores são “jogados” soltos e de forma aleatória, de modo que os alunos não sabem ao que fazer com elas. Às vezes, até decoram a função de cada um, mas não conseguem perceber no texto essa mesma função.
Está na hora do professor de Língua Portuguesa rever o ensino dos conectores em sala de aula e torná-lo mais significativo, e, por conseguinte, mais eficaz. Esse é um dos objetivos de nossa pesquisa.
Ao iniciarmos nossa pesquisa, tínhamos três questões a responder:
a) Os alunos conhecem e/ou sabem usar os conectores interfrásticos antes de estudá-los?
b) Após o estudo dos conectores interfrásticos, os alunos são capazes de adequá-los à função própria de cada um na reescritura do texto produzido anteriormente?
c) o texto, posteriormente corrigido, apresenta melhor adequação quanto ao uso dos conectores interfrásticos que o anterior?
Durante a análise pudemos diferenciar três grupos distintos: aqueles que produziram um texto razoavelmente bom já na primeira versão e o melhoraram na segunda versão, dando mais coesão ao texto; aqueles que não produziram um bom texto na 1ª versão, melhoraram a adequação dos conectores interfrásticos na 2ª versão, contudo não conseguiram dar textualidade ao texto; e aqueles que na primeira versão tiveram dificuldades em identificar a função apropriada dos conectores e na segunda versão não conseguiram adequá-los ao seu texto.
Antes do estudo realizado, alguns alunos conheciam a função de poucos conectores interfrásticos: e, ou, mas, porque, (aí). Depois do estudo, a maioria conseguiu adequá-los ao seu texto, às vezes fazendo trocas por outros de igual valor, outras vezes, trocando os conectores para adequá-los às suas funções. Concluímos, então, que a maioria dos alunos quando bem orientados não encontram grandes problemas quanto ao uso dos conectores interfrásticos.
Mas, e os alunos que não conseguiram usar adequadamente os conectores e, consequentemente, não produziram um texto coeso? Verificamos que esses alunos não apresentam somente problemas com uso adequado dos conectores; eles tiveram mais dificuldade em dar textualidade à suas produções, ainda não encaram o texto como uma unidade, e sim como um simples somatório de frases. Qual poderia ser a causa da dificuldade deles? Constatamos que esses alunos, em seus questionários, expressaram não gostar de ler e escrever. Pensamos ser essa a origem dos problemas deles com a produção textual.
O problema da falta de textualidade nas produções de nossos alunos deve ser um tema para futuras pesquisas. Deixamos aí nossa sugestão.
Assim, essa análise sugere que é hora de estabelecer novos objetivos para o ensino de língua materna, especialmente no que diz respeito ao ensino dos conectores interfrásticos. Nós, professores de Língua Portuguesa, não devemos dar tanta importância a esse estudo classificatório que se pratica hoje nas escolas, pois é uma prática que traz pouca ou nenhuma contribuição às habilidades do aluno. É preciso que se faça um estudo dos conectores buscando conhecer a função de cada um deles e sua adequação dentro do texto. Algumas atividades aconselháveis seriam pedir aos alunos que substituam os conectores por outros que exprimam a mesma relação; ou que se altere essa relação, utilizando conectores com outros tipos de função, percebendo assim, a diferença de sentido das orações. Se procedermos dessa forma, estaremos fornecendo aos nossos alunos subsídios para que eles não tenham tanta dificuldade ao usarem os conectores interfrásticos. Ou seja, estaremos fornecendo-lhes alicerces para escreverem textos coesos, e, conseqüentemente mais coerentes.
Referências
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LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1996.
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______. Dificuldades na leitura/ Produção de textos: Os conectores interfrásticos. In: CLEMENTE, Elva (org). Lingüística Aplicada ao Ensino do Português. Porto Alegre: Mercado aberto, 1992. p. 84 – 98.
[1] Especializanda em Docência no Ensino de Língua e Literatura pela Universidade Estadual de Goiás – UnUCSEH, sob a orientação da professora Ms. Barbra Sabota.
[2] O conteúdo e exemplos sobre os conectores interfrásticos foram retirados de estudos de autores conceituados sobre a Lingüística Textual: Koch (1997, p.60-70), Platão e Fiorin (2003,p.274-281), Antunes(2005, p.145-160).
[3] Antiga 8ª série, pois nas escolas do município de Vianópolis a remodulação já foi implementada.
[4] Para preservar a identidade dos pesquisados, utilizamos pseudônimos.
